Megan Erickson
Tradução / Trabalhei em uma creche privada durante três anos, guiando passeios de pais obcecados com risco e responsabilidade. Tínhamos tirado as impressões digitais e pedido a folha corrida dos funcionários? Com que frequência? A equipe masculina trocava fraldas? E, em caso afirmativo, o filho deles poderia, ao invés, ter a fralda trocada pela professora? Era triste ver que essas questões eram as mais importantes nas mentes dos pais, acima daquilo que seus filhos iriam fazer o dia inteiro quando estivessem sob os nossos cuidados.
Nas sociedades capitalistas, cada família nuclear é pensada como sendo uma entidade privada, operando em oposição uma à outra e distinta do Estado. Os evangélicos podem insistir em que haverá um patriarca à frente dessa família, enquanto os progressistas preveem um amplo espectro de possíveis arranjos. Mas a forma familiar é a mesma: atomizada e financeiramente autossuficiente. A criança é responsabilidade dos pais que, quase que exclusivamente, investiram nela; e se espera dos pais que monitorem os riscos que “seu investimento” corre, mesmo quando não estão por perto. Se o seu filho é machucado ou fica doente, o dano foi causado a você, não à sociedade, e é sua obrigação repará-lo.
Os Estados Unidos têm as piores estatísticas de abuso infantil do mundo industrializado – mas a grande maioria (cerca de quatro em cada cinco casos) é perpetrada pelos próprios pais e não por donos ou trabalhadores de creches. Ainda assim, as apreensões dos pais quanto a deixarem seus filhos nas creches não são infundadas. A educação infantil estadunidense é altamente desregulada e a disponibilidade é mediada pela riqueza familiar, deixando às famílias, individualmente, a prerrogativa de exercer a “escolha” e de monitorar a qualidade do programa. Uma pesquisa de 2007 da Instituição Nacional de Desenvolvimento da Saúde Infantil [“National Institution of Child Health Development”] descobriu que apenas 10% dos centros de assistência à infância estadunidenses oferecem atendimento de alta qualidade. A maioria foi classificada como “regular” ou “ruim”. E um relatório da OCDE sobre o bem-estar da criança descobriu que os Estados Unidos estão no vigésimo quarto lugar dentre os seus trinta países-membros em questões de saúde e segurança, devido à falta de políticas sociais para crianças.
Esta situação é perpetuada, por um lado, pelo compromisso dos conservadores com a ideia da família nuclear patriarcal e sua hostilidade à interferência do Estado nos direitos dos pais. A única tentativa séria de fornecer um sistema universal de assistência à infância com recursos federais nos EUA foi vetada por Nixon devido às suas “implicações para o enfraquecimento da família”. Já os progressistas estadunidenses, por seu lado, falharam miseravelmente em articular uma visão positiva para uma educação social – em vez disso, tentam justificar programas educacionais para crianças através de uma espécie de contabilidade mórbida, na qual as crianças teriam o direito a uma educação hoje porque seria mais barato do que encarcerá-las amanhã “RSI” ou o “retorno sobre investimento” é uma métrica favorita tanto de políticos democratas quanto de reformistas bilionários da educação.
Sistemas escolares são os espaços nos quais as sociedades modernas equilibram as necessidades, os direitos e os interesses dos pais, das crianças e do Estado. Das escolas, os pais precisam de cuidados infantis; as crianças precisam de uma boa educação; e o Estado precisa de um futuro. Mas enquanto os estadunidenses tendem a ver essas necessidades como interesses conflitantes, os bolcheviques viam as escolas estatais como tendo o potencial de libertar as mães do pesado trabalho doméstico e da dependência econômica, ao mesmo tempo em que libertavam as crianças para participarem de interações de lazer e de educação de forma pública e colaborativa. Quase imediatamente, ao assumirem o poder, eles declararam a educação pública como um direito de todo cidadão, do pré-escolar à universidade.
Antes da Revolução de Outubro , 70% dos russos eram analfabetos. Sob o czar, as escolas eram geralmente reservadas para os ricos e supervisionadas pela igreja. Catarina II dizia acreditar que muita educação era algo perigoso para a ordem social monárquica. Os bolcheviques concordavam [4] – ao identificarem o analfabetismo como “um inimigo do comunismo”, eles lançaram a likbez em 1920, uma campanha exigindo que todos os cidadãos e cidadãs aprendessem a ler e a escrever na sua língua nativa. Pela primeira vez, os livros didáticos foram produzidos em centenas de idiomas diferentes. Os sindicatos e as organizações juvenis organizaram grupos de leitura para promover a alfabetização, com grande sucesso: de acordo com o censo de 1926, a maioria das pessoas podia ler.
Os primeiros anos da revolução [5] viram o planejamento e criação ad hoc (para esse fim) de milhares de escolas, centros de distribuição, clubes e comunas infantis, playgrounds e creches – muitas delas, inicialmente, nas antigas casas dos aristocratas. Bibliotecas, galerias de arte e museus, que antes eram abertos apenas aos estudiosos, tornaram-se públicos e receberam sistemas de aquecimento para atrair os visitantes. As mulheres receberam licença-maternidade e “Palácios para a Proteção da Maternidade e da Infância” ofereciam comida e cuidados médicos. Apesar da profunda falta de recursos, Alexandra Kollontai [6], Comissária do Bem-Estar Social, visava cobrir o país com uma rede de instituições para a educação social das crianças. “Considerava que fosse a minha principal tarefa traçar o curso que a república dos trabalhadores deve adotar na esfera da proteção dos interesses da mulher enquanto unidade de trabalho e mãe”, lembrou ela. Em 1921, havia 7.784 instituições que atendiam a 350 mil crianças.
As crianças foram atraídas para as novas escolas com refeições gratuitas. Mas o que ensiná-las uma vez que elas estivessem lá? Como um jovem comunista deveria aprender? Os bolcheviques tinham uma agenda política ambiciosa – as crianças poderiam ter sido vistas como nada mais do que um quadro branco onde escrever, para trazer à existência essa nova realidade radical. Ainda assim, ao invés de tentar engendrar o futuro com um currículo didático, eles projetaram um sistema educacional baseado nos métodos de ensino então progressistas nos Estados Unidos, enfatizando a auto-expressão, a brincadeira colaborativa, as atividades “práticas” e os projetos grupais dirigidos pelos alunos. Estudantes de pré-escola deveriam ser ensinados a executar seus próprios jogos em vez de ter professores executando-os por eles. Estudantes do quarto ano passavam o ano inteiro escrevendo e produzindo uma peça sobre um tema que escolhiam. Para aprender sobre anatomia, as crianças examinavam a pele umas das outras antes e depois de uma corrida. Professores de todas as idades eram instruídos a usar os interesses das crianças para determinar um programa de estudos. Como disse uma diretora estadunidense: “a Rússia soviética está realmente dando às massas em suas escolas públicas bancadas pelo Estado o tipo de educação que as escolas privadas progressistas neste país e na Europa têm se esforçado seriamente para dar aos relativamente poucos que vêm a elas”.
Lucy Wilson era uma educadora estadunidense que entrevistou centenas de professores russos trabalhando em todo o mundo e visitou a URSS duas vezes na década de 1920. Em um livro que registra suas observações sobre “a nova Rússia”, ela descreveu tanto a privação total quanto uma sensação de possibilidade incrível. Professores que não tinham papel e lápis levavam as crianças em viagens de campo e caminhadas pela natureza, e “em todos os lugares, a cada dia agradável, pelas ruas, em torno dos muros da cidade, nos edifícios públicos, nos estabelecimentos industriais, nos museus, nas galerias de arte podem ser vistos grupos de crianças de todas as idades escolares, absortos do mundo, absorvidos em observação e compreensão”. O início do sistema escolar bolchevique mais se assemelhava à visão experimental da “cidade real como escola” de anarquistas como Paul Goodman do que a qualquer coisa saída do livro 1984, de George Orwell.
Em sociedades capitalistas como a dos Estados Unidos, onde as escolas públicas são cada vez mais utilizadas como campos de treinamento financiados pelo contribuinte para o mercado de trabalho corporativo, o currículo e os padrões se concentram mais na preparação de crianças para as demandas da idade adulta do que em suas necessidades e desenvolvimento imediatos. CEOs da área de tecnologia [7], de Bill Gates a Mark Zuckerberg, passando por Tim Cook, defendem que programação computacional seja ensinada desde o jardim de infância, e os decisores políticos como Obama concordam (enquanto isso, as escolas privadas mais modernas do Vale do Silício não permitem computadores na sala de aula). Nos EUA, a escola é a preparação para a vida “real”. No início da União Soviética, a escola era vida; talvez ainda mais real do que o mundo adulto para além das suas portas.
Outro estadunidense que visitou a União Soviética com um grupo de educadores em 1927, John Dewey, estava convencido de que os bolcheviques estavam tentando em larga escala um projeto democrático que só havia sido tentado por filantropos e escolas privadas nos Estados Unidos. Dewey foi chamado de comunista enganador pelos conservadores por conta do seu elogio aos educadores soviéticos, mas a admiração era mútua: Nadezhda Krupskaya, a influente Vice-Comissária da Educação, leu e apreciou o seu trabalho, e “Escola e Sociedade” era recomendado oficialmente aos professores soviéticos. Dewey documentou suas observações sobre excursões não-oficiais, bem como visitas oficiais a escolas “modelo”, que durante a fome e a guerra civil serviram como articulações daquilo com que toda escola soviética do futuro deveria se parecer – dentro das escolas e fora delas, ele escreveu, o esforço das crianças era levado a sério e sempre destinado a culminar na sua participação autêntica na vida social. Em uma escola modelo, por exemplo, gráficos documentavam melhorias na vizinhança das crianças da classe trabalhadora, que tinham sido planejadas por elas e que elas haviam realizado ao longo de dez anos. Enquanto isso, em todo o país, grupos autônomos de jovens apoiados por Krupskaya promoviam o engajamento dos estudantes com a política local.
Um refrão constante entre os educadores estadunidenses que observaram o sistema soviético era o de que ele parecia levar a sério os valores democráticos sobre os quais as escolas estadunidenses apenas pregavam da boca para fora. Embora seja verdadeiro que teóricos burgueses no exterior serviram de inspiração para os educadores soviéticos, psicólogos locais trabalharam duro tentando aplicar o materialismo histórico às teorias do desenvolvimento humano. O maior destes, Lev Vygotsky, observou que o desenvolvimento individual era inextricável da interação social e do progresso humano, argumentando que o idioma e as ferramentas disponíveis moldam nossas possibilidades intelectuais em nosso aprendizado. Assim, habilidades como leitura e escrita devem ser honradas na sala de aula como atividades culturais complexas e ensinadas de maneira que sejam significativas para as crianças e relevantes para a vida, com o ensino “organizado de tal forma que a leitura e a escrita sejam necessárias para algo”. Ele defendia que somente quando as crianças compreendessem leitura e escrita como ferramentas para moldar seu ambiente, elas estariam motivadas para dominá-las.
É impressionante que uma sociedade cuja existência literalmente estava o tempo todo sitiada tenha feito a escolha consciente de afirmar o valor presente das crianças em relação ao seu futuro valor agregado, enquanto uma sociedade tão poderosa quanto à dos Estados Unidos continue a colocar a ansiedade sobre a produtividade futura nos ombros de alunos. Dewey ficou chocado com quão pouco treinamento profissional existia nas escolas soviéticas em comparação às homólogas estadunidenses. Apesar da necessidade urgente da União Soviética de trabalhadores capacitados para tentar se industrializar, cada administrador, de Lênin a Krupskaya e dela ao Comissário do Povo para a Educação, Anatoly Lunacharsky, insistia que a educação técnica só deveria ocorrer após a educação primária e secundária.
Tanto Dewey quanto Wilson ficaram surpresos ao não encontrar as evidências de doutrinação ou de intolerância que esperavam encontrar nas escolas soviéticas. Em um discurso perante o Terceiro Congresso da Liga dos Jovens Comunistas de toda a Rússia, Lenin insistiu que panfletos e propaganda não tinham lugar nas escolas e que o melhor modo de educar comunistas era promover a igualdade e o autogoverno:
“A antiga sociedade baseava-se no princípio: roubar ou ser roubado … Quando os operários e os camponeses provaram que eram capazes, por seus próprios esforços, de defender-se e de criar uma nova sociedade – esse foi o início da educação nova e comunista, a educação na luta contra os exploradores … Essa é a resposta à questão de como a geração jovem e adolescente deve aprender o comunismo”.
Em contraste, os Estados Unidos integraram as pré-escolas ao sistema escolar público durante a Primeira Guerra Mundial, com o propósito expresso de que elas servissem de ferramentas para americanizar as famílias imigrantes. Os professores do jardim de infância dos EUA foram informados que deveriam fazer visitas domiciliares a mães imigrantes e que deveriam ensinar inglês nas reuniões de mães, “por causa do ‘perigo’ do ‘novo poder eleitoral’ que os maridos dessas mulheres detinham”.
Durante os anos da grande fome, milhões de bezprizorni (crianças órfãs) vagavam pelas ruas, e a promessa bolchevique de cuidados infantis públicos, livres e universais não pôde ser cumprida. Em resposta à fome generalizada, à desnutrição e à tuberculose, as reformas da NEP (Nova Política Econômica), nos meados da década de 1920, reduziram o financiamento do governo para todas as necessidades básicas da vida. No entanto, os professores e os pais soviéticos criticavam abertamente o fechamento das escolas e trabalhavam para garantir que elas permanecessem abertas, não apenas como pontos de alimentação, mas como instituições educacionais, onde as crianças pudessem encontrar arte, música e estórias. Para manter as escolas abertas até à melhoria da situação econômica, os pais se ofereciam como voluntários em sala de aula e juntavam seus recursos para pagar por suprimentos para as escolas.
Em comparação com as tentativas da faminta União Soviética, os incrementos nos pujantes Estados Unidos não eram impressionantes. No final da década de 1920, pouco antes da Grande Depressão, apenas 800 berçários – mais celas de contenção do que programas educacionais – e cerca de 300 pré-escolas estavam em funcionamento. Pesquisas feitas sobre as condições dos berçários em Chicago, Nova York e em toda a Pensilvânia encontraram inadequadas condições de higiene, de cuidados de saúde e de nutrição em muitos dos berçários diurnos. Os regulamentos básicos de segurança no trabalho que os assistentes sociais conquistaram em meados da década de 1920 eram largamente desrespeitados.
Mesmo em 1944, no auge do esforço de guerra, com 19 milhões de mulheres estadunidenses na força de trabalho, a Lei Lanham financiou apenas 1.900 centros de assistência à infância, atendendo 75 mil crianças em todo o país. O governo federal fornecia cerca de dois terços do financiamento e os pais pagavam o resto; o programa terminou após a guerra. Até a metade do século XX, a política dominante e duradoura de cuidados infantis nos Estados Unidos era a de “pensões das mães”, que oferecia pagamentos às mulheres de baixa renda para ficarem em casa cuidando dos seus filhos. Finalmente reconhecidas como inadequadas, foram substituídas por créditos tributários de assistência à infância que “permitiam que a contribuinte exercesse um emprego remunerado”. Mas os créditos tributários significam muito pouco para tornarem acessíveis os cuidados infantis às famílias estadunidenses. As famílias de renda mais baixa nos Estados Unidos recebem um crédito tributário no valor máximo de US$ 1.050 por ano por criança.
Para os bolcheviques, as escolas eram importantes tanto como espaços públicos onde os comunistas mais jovens podiam ser cuidados, enquanto seus pais trabalhavam, quanto como o meio através do qual a família nuclear opressiva e tradicional seria destruída, transcendida ou refeita. Enquanto isso, os Estados Unidos permaneciam ideologicamente empenhados em defender a família nuclear com a dona de casa no seu núcleo, mesmo que a industrialização e a integração das mulheres na força de trabalho tornassem esse esforço cada vez mais inútil. A política de assistência à infância mudou pouco desde as instruções de 1909 de Roosevelt para promover o bem-estar da criança através do fortalecimento da família, e a recusa de Nixon em “comprometer a vasta autoridade moral do governo nacional com abordagens comunais para a educação infantil contra a abordagem centrada na família”. Na ausência de uma ampla solução social, ou mesmo do reconhecimento do problema, as famílias lutam sozinhas para dar conta, e as mulheres da classe trabalhadora muitas vezes acabam assumindo sozinhas o ônus do trabalho doméstico e do trabalho com o cuidado das crianças, além dos seus empregos.
Não demorou muito, e as coisas já não eram tão diferentes no exterior. Com a ascensão do stalinismo, os soviéticos abandonaram o sonho dos cuidados socializados das crianças e começaram a sentimentalizar as donas de casa como faziam os estadunidenses. A historiadora Lisa Kirschenbaum escreve que “a ‘emancipação stalinista’ significava uma jornada de trabalho dupla – às vezes tripla – para as mulheres, que estavam obrigadas a trabalhar fora do lar, a realizar trabalhos políticos públicos e a dedicar-se à tarefa de criar os futuros comunistas”. Infelizmente, depois de anos de liberalização econômica agressiva, a Rússia está de volta aonde começou, com escolas privadas de elite e desigualdade desenfreada. Um financista contemporâneo e fundador do “Eton Ortodoxo” pretende, literalmente, preparar os alunos para a reintrodução da monarquia russa (“Para mim, é muito importante restaurar as tradições que foram interrompidas em 1917”).
Não é surpresa, dadas as limitações econômicas e políticas daquele tempo, que a visão bolchevique da criação de escolas que fossem ferramentas de auto-realização e não de exploração, tenha sido, em última análise, um fracasso. Porém, muito mais chocante para a consciência é o fato de que esse objetivo continua a ser visto como impossível no país mais rico em toda a história mundial.
No meu emprego anterior – numa organização sem fins lucrativos de alta qualidade licenciada pelo governo e com uma escala decrescente de mensalidades – a lista de espera era de três a quatro anos. Para aqueles que pagam o custo total, o programa custava US$ 30.000,00 por ano. Os únicos pais que conseguiam obter uma vaga eram aqueles que entravam na lista de espera quando os seus filhos ainda estavam no útero. As únicas crianças que começavam conosco na pré-escola eram aquelas irmãs de crianças que já haviam sido matriculadas lá. Todos os dias eu passava pelo menos uma hora atendendo ligações de pais desesperados. Mas havia uma razão pela qual a demanda era tão alta. Nosso programa era regulamentado e seguro, uma raridade nos Estados Unidos, onde as taxas de mortalidade dos bebês em creches domiciliares são sete vezes maiores do que nas creches regulares. Algumas creches domiciliares são excelentes; outras são horripilantes. Uma mãe me contou que quando havia deixado seu filho numa creche domiciliar pela manhã, ele tinha ficado chorando histericamente na cadeira de alimentação – e quando ela voltou à noite, a criança estava na mesma cadeira alta, gritando histericamente, enquanto a pessoa responsável o ignorava.
Tal é maneira [8] como as coisas são feitas nos Estados Unidos.
Nas sociedades capitalistas, cada família nuclear é pensada como sendo uma entidade privada, operando em oposição uma à outra e distinta do Estado. Os evangélicos podem insistir em que haverá um patriarca à frente dessa família, enquanto os progressistas preveem um amplo espectro de possíveis arranjos. Mas a forma familiar é a mesma: atomizada e financeiramente autossuficiente. A criança é responsabilidade dos pais que, quase que exclusivamente, investiram nela; e se espera dos pais que monitorem os riscos que “seu investimento” corre, mesmo quando não estão por perto. Se o seu filho é machucado ou fica doente, o dano foi causado a você, não à sociedade, e é sua obrigação repará-lo.
Os Estados Unidos têm as piores estatísticas de abuso infantil do mundo industrializado – mas a grande maioria (cerca de quatro em cada cinco casos) é perpetrada pelos próprios pais e não por donos ou trabalhadores de creches. Ainda assim, as apreensões dos pais quanto a deixarem seus filhos nas creches não são infundadas. A educação infantil estadunidense é altamente desregulada e a disponibilidade é mediada pela riqueza familiar, deixando às famílias, individualmente, a prerrogativa de exercer a “escolha” e de monitorar a qualidade do programa. Uma pesquisa de 2007 da Instituição Nacional de Desenvolvimento da Saúde Infantil [“National Institution of Child Health Development”] descobriu que apenas 10% dos centros de assistência à infância estadunidenses oferecem atendimento de alta qualidade. A maioria foi classificada como “regular” ou “ruim”. E um relatório da OCDE sobre o bem-estar da criança descobriu que os Estados Unidos estão no vigésimo quarto lugar dentre os seus trinta países-membros em questões de saúde e segurança, devido à falta de políticas sociais para crianças.
Esta situação é perpetuada, por um lado, pelo compromisso dos conservadores com a ideia da família nuclear patriarcal e sua hostilidade à interferência do Estado nos direitos dos pais. A única tentativa séria de fornecer um sistema universal de assistência à infância com recursos federais nos EUA foi vetada por Nixon devido às suas “implicações para o enfraquecimento da família”. Já os progressistas estadunidenses, por seu lado, falharam miseravelmente em articular uma visão positiva para uma educação social – em vez disso, tentam justificar programas educacionais para crianças através de uma espécie de contabilidade mórbida, na qual as crianças teriam o direito a uma educação hoje porque seria mais barato do que encarcerá-las amanhã “RSI” ou o “retorno sobre investimento” é uma métrica favorita tanto de políticos democratas quanto de reformistas bilionários da educação.
Sistemas escolares são os espaços nos quais as sociedades modernas equilibram as necessidades, os direitos e os interesses dos pais, das crianças e do Estado. Das escolas, os pais precisam de cuidados infantis; as crianças precisam de uma boa educação; e o Estado precisa de um futuro. Mas enquanto os estadunidenses tendem a ver essas necessidades como interesses conflitantes, os bolcheviques viam as escolas estatais como tendo o potencial de libertar as mães do pesado trabalho doméstico e da dependência econômica, ao mesmo tempo em que libertavam as crianças para participarem de interações de lazer e de educação de forma pública e colaborativa. Quase imediatamente, ao assumirem o poder, eles declararam a educação pública como um direito de todo cidadão, do pré-escolar à universidade.
Antes da Revolução de Outubro , 70% dos russos eram analfabetos. Sob o czar, as escolas eram geralmente reservadas para os ricos e supervisionadas pela igreja. Catarina II dizia acreditar que muita educação era algo perigoso para a ordem social monárquica. Os bolcheviques concordavam [4] – ao identificarem o analfabetismo como “um inimigo do comunismo”, eles lançaram a likbez em 1920, uma campanha exigindo que todos os cidadãos e cidadãs aprendessem a ler e a escrever na sua língua nativa. Pela primeira vez, os livros didáticos foram produzidos em centenas de idiomas diferentes. Os sindicatos e as organizações juvenis organizaram grupos de leitura para promover a alfabetização, com grande sucesso: de acordo com o censo de 1926, a maioria das pessoas podia ler.
Os primeiros anos da revolução [5] viram o planejamento e criação ad hoc (para esse fim) de milhares de escolas, centros de distribuição, clubes e comunas infantis, playgrounds e creches – muitas delas, inicialmente, nas antigas casas dos aristocratas. Bibliotecas, galerias de arte e museus, que antes eram abertos apenas aos estudiosos, tornaram-se públicos e receberam sistemas de aquecimento para atrair os visitantes. As mulheres receberam licença-maternidade e “Palácios para a Proteção da Maternidade e da Infância” ofereciam comida e cuidados médicos. Apesar da profunda falta de recursos, Alexandra Kollontai [6], Comissária do Bem-Estar Social, visava cobrir o país com uma rede de instituições para a educação social das crianças. “Considerava que fosse a minha principal tarefa traçar o curso que a república dos trabalhadores deve adotar na esfera da proteção dos interesses da mulher enquanto unidade de trabalho e mãe”, lembrou ela. Em 1921, havia 7.784 instituições que atendiam a 350 mil crianças.
As crianças foram atraídas para as novas escolas com refeições gratuitas. Mas o que ensiná-las uma vez que elas estivessem lá? Como um jovem comunista deveria aprender? Os bolcheviques tinham uma agenda política ambiciosa – as crianças poderiam ter sido vistas como nada mais do que um quadro branco onde escrever, para trazer à existência essa nova realidade radical. Ainda assim, ao invés de tentar engendrar o futuro com um currículo didático, eles projetaram um sistema educacional baseado nos métodos de ensino então progressistas nos Estados Unidos, enfatizando a auto-expressão, a brincadeira colaborativa, as atividades “práticas” e os projetos grupais dirigidos pelos alunos. Estudantes de pré-escola deveriam ser ensinados a executar seus próprios jogos em vez de ter professores executando-os por eles. Estudantes do quarto ano passavam o ano inteiro escrevendo e produzindo uma peça sobre um tema que escolhiam. Para aprender sobre anatomia, as crianças examinavam a pele umas das outras antes e depois de uma corrida. Professores de todas as idades eram instruídos a usar os interesses das crianças para determinar um programa de estudos. Como disse uma diretora estadunidense: “a Rússia soviética está realmente dando às massas em suas escolas públicas bancadas pelo Estado o tipo de educação que as escolas privadas progressistas neste país e na Europa têm se esforçado seriamente para dar aos relativamente poucos que vêm a elas”.
Lucy Wilson era uma educadora estadunidense que entrevistou centenas de professores russos trabalhando em todo o mundo e visitou a URSS duas vezes na década de 1920. Em um livro que registra suas observações sobre “a nova Rússia”, ela descreveu tanto a privação total quanto uma sensação de possibilidade incrível. Professores que não tinham papel e lápis levavam as crianças em viagens de campo e caminhadas pela natureza, e “em todos os lugares, a cada dia agradável, pelas ruas, em torno dos muros da cidade, nos edifícios públicos, nos estabelecimentos industriais, nos museus, nas galerias de arte podem ser vistos grupos de crianças de todas as idades escolares, absortos do mundo, absorvidos em observação e compreensão”. O início do sistema escolar bolchevique mais se assemelhava à visão experimental da “cidade real como escola” de anarquistas como Paul Goodman do que a qualquer coisa saída do livro 1984, de George Orwell.
Em sociedades capitalistas como a dos Estados Unidos, onde as escolas públicas são cada vez mais utilizadas como campos de treinamento financiados pelo contribuinte para o mercado de trabalho corporativo, o currículo e os padrões se concentram mais na preparação de crianças para as demandas da idade adulta do que em suas necessidades e desenvolvimento imediatos. CEOs da área de tecnologia [7], de Bill Gates a Mark Zuckerberg, passando por Tim Cook, defendem que programação computacional seja ensinada desde o jardim de infância, e os decisores políticos como Obama concordam (enquanto isso, as escolas privadas mais modernas do Vale do Silício não permitem computadores na sala de aula). Nos EUA, a escola é a preparação para a vida “real”. No início da União Soviética, a escola era vida; talvez ainda mais real do que o mundo adulto para além das suas portas.
Outro estadunidense que visitou a União Soviética com um grupo de educadores em 1927, John Dewey, estava convencido de que os bolcheviques estavam tentando em larga escala um projeto democrático que só havia sido tentado por filantropos e escolas privadas nos Estados Unidos. Dewey foi chamado de comunista enganador pelos conservadores por conta do seu elogio aos educadores soviéticos, mas a admiração era mútua: Nadezhda Krupskaya, a influente Vice-Comissária da Educação, leu e apreciou o seu trabalho, e “Escola e Sociedade” era recomendado oficialmente aos professores soviéticos. Dewey documentou suas observações sobre excursões não-oficiais, bem como visitas oficiais a escolas “modelo”, que durante a fome e a guerra civil serviram como articulações daquilo com que toda escola soviética do futuro deveria se parecer – dentro das escolas e fora delas, ele escreveu, o esforço das crianças era levado a sério e sempre destinado a culminar na sua participação autêntica na vida social. Em uma escola modelo, por exemplo, gráficos documentavam melhorias na vizinhança das crianças da classe trabalhadora, que tinham sido planejadas por elas e que elas haviam realizado ao longo de dez anos. Enquanto isso, em todo o país, grupos autônomos de jovens apoiados por Krupskaya promoviam o engajamento dos estudantes com a política local.
Um refrão constante entre os educadores estadunidenses que observaram o sistema soviético era o de que ele parecia levar a sério os valores democráticos sobre os quais as escolas estadunidenses apenas pregavam da boca para fora. Embora seja verdadeiro que teóricos burgueses no exterior serviram de inspiração para os educadores soviéticos, psicólogos locais trabalharam duro tentando aplicar o materialismo histórico às teorias do desenvolvimento humano. O maior destes, Lev Vygotsky, observou que o desenvolvimento individual era inextricável da interação social e do progresso humano, argumentando que o idioma e as ferramentas disponíveis moldam nossas possibilidades intelectuais em nosso aprendizado. Assim, habilidades como leitura e escrita devem ser honradas na sala de aula como atividades culturais complexas e ensinadas de maneira que sejam significativas para as crianças e relevantes para a vida, com o ensino “organizado de tal forma que a leitura e a escrita sejam necessárias para algo”. Ele defendia que somente quando as crianças compreendessem leitura e escrita como ferramentas para moldar seu ambiente, elas estariam motivadas para dominá-las.
É impressionante que uma sociedade cuja existência literalmente estava o tempo todo sitiada tenha feito a escolha consciente de afirmar o valor presente das crianças em relação ao seu futuro valor agregado, enquanto uma sociedade tão poderosa quanto à dos Estados Unidos continue a colocar a ansiedade sobre a produtividade futura nos ombros de alunos. Dewey ficou chocado com quão pouco treinamento profissional existia nas escolas soviéticas em comparação às homólogas estadunidenses. Apesar da necessidade urgente da União Soviética de trabalhadores capacitados para tentar se industrializar, cada administrador, de Lênin a Krupskaya e dela ao Comissário do Povo para a Educação, Anatoly Lunacharsky, insistia que a educação técnica só deveria ocorrer após a educação primária e secundária.
Tanto Dewey quanto Wilson ficaram surpresos ao não encontrar as evidências de doutrinação ou de intolerância que esperavam encontrar nas escolas soviéticas. Em um discurso perante o Terceiro Congresso da Liga dos Jovens Comunistas de toda a Rússia, Lenin insistiu que panfletos e propaganda não tinham lugar nas escolas e que o melhor modo de educar comunistas era promover a igualdade e o autogoverno:
“A antiga sociedade baseava-se no princípio: roubar ou ser roubado … Quando os operários e os camponeses provaram que eram capazes, por seus próprios esforços, de defender-se e de criar uma nova sociedade – esse foi o início da educação nova e comunista, a educação na luta contra os exploradores … Essa é a resposta à questão de como a geração jovem e adolescente deve aprender o comunismo”.
Em contraste, os Estados Unidos integraram as pré-escolas ao sistema escolar público durante a Primeira Guerra Mundial, com o propósito expresso de que elas servissem de ferramentas para americanizar as famílias imigrantes. Os professores do jardim de infância dos EUA foram informados que deveriam fazer visitas domiciliares a mães imigrantes e que deveriam ensinar inglês nas reuniões de mães, “por causa do ‘perigo’ do ‘novo poder eleitoral’ que os maridos dessas mulheres detinham”.
Durante os anos da grande fome, milhões de bezprizorni (crianças órfãs) vagavam pelas ruas, e a promessa bolchevique de cuidados infantis públicos, livres e universais não pôde ser cumprida. Em resposta à fome generalizada, à desnutrição e à tuberculose, as reformas da NEP (Nova Política Econômica), nos meados da década de 1920, reduziram o financiamento do governo para todas as necessidades básicas da vida. No entanto, os professores e os pais soviéticos criticavam abertamente o fechamento das escolas e trabalhavam para garantir que elas permanecessem abertas, não apenas como pontos de alimentação, mas como instituições educacionais, onde as crianças pudessem encontrar arte, música e estórias. Para manter as escolas abertas até à melhoria da situação econômica, os pais se ofereciam como voluntários em sala de aula e juntavam seus recursos para pagar por suprimentos para as escolas.
Em comparação com as tentativas da faminta União Soviética, os incrementos nos pujantes Estados Unidos não eram impressionantes. No final da década de 1920, pouco antes da Grande Depressão, apenas 800 berçários – mais celas de contenção do que programas educacionais – e cerca de 300 pré-escolas estavam em funcionamento. Pesquisas feitas sobre as condições dos berçários em Chicago, Nova York e em toda a Pensilvânia encontraram inadequadas condições de higiene, de cuidados de saúde e de nutrição em muitos dos berçários diurnos. Os regulamentos básicos de segurança no trabalho que os assistentes sociais conquistaram em meados da década de 1920 eram largamente desrespeitados.
Mesmo em 1944, no auge do esforço de guerra, com 19 milhões de mulheres estadunidenses na força de trabalho, a Lei Lanham financiou apenas 1.900 centros de assistência à infância, atendendo 75 mil crianças em todo o país. O governo federal fornecia cerca de dois terços do financiamento e os pais pagavam o resto; o programa terminou após a guerra. Até a metade do século XX, a política dominante e duradoura de cuidados infantis nos Estados Unidos era a de “pensões das mães”, que oferecia pagamentos às mulheres de baixa renda para ficarem em casa cuidando dos seus filhos. Finalmente reconhecidas como inadequadas, foram substituídas por créditos tributários de assistência à infância que “permitiam que a contribuinte exercesse um emprego remunerado”. Mas os créditos tributários significam muito pouco para tornarem acessíveis os cuidados infantis às famílias estadunidenses. As famílias de renda mais baixa nos Estados Unidos recebem um crédito tributário no valor máximo de US$ 1.050 por ano por criança.
Para os bolcheviques, as escolas eram importantes tanto como espaços públicos onde os comunistas mais jovens podiam ser cuidados, enquanto seus pais trabalhavam, quanto como o meio através do qual a família nuclear opressiva e tradicional seria destruída, transcendida ou refeita. Enquanto isso, os Estados Unidos permaneciam ideologicamente empenhados em defender a família nuclear com a dona de casa no seu núcleo, mesmo que a industrialização e a integração das mulheres na força de trabalho tornassem esse esforço cada vez mais inútil. A política de assistência à infância mudou pouco desde as instruções de 1909 de Roosevelt para promover o bem-estar da criança através do fortalecimento da família, e a recusa de Nixon em “comprometer a vasta autoridade moral do governo nacional com abordagens comunais para a educação infantil contra a abordagem centrada na família”. Na ausência de uma ampla solução social, ou mesmo do reconhecimento do problema, as famílias lutam sozinhas para dar conta, e as mulheres da classe trabalhadora muitas vezes acabam assumindo sozinhas o ônus do trabalho doméstico e do trabalho com o cuidado das crianças, além dos seus empregos.
Não demorou muito, e as coisas já não eram tão diferentes no exterior. Com a ascensão do stalinismo, os soviéticos abandonaram o sonho dos cuidados socializados das crianças e começaram a sentimentalizar as donas de casa como faziam os estadunidenses. A historiadora Lisa Kirschenbaum escreve que “a ‘emancipação stalinista’ significava uma jornada de trabalho dupla – às vezes tripla – para as mulheres, que estavam obrigadas a trabalhar fora do lar, a realizar trabalhos políticos públicos e a dedicar-se à tarefa de criar os futuros comunistas”. Infelizmente, depois de anos de liberalização econômica agressiva, a Rússia está de volta aonde começou, com escolas privadas de elite e desigualdade desenfreada. Um financista contemporâneo e fundador do “Eton Ortodoxo” pretende, literalmente, preparar os alunos para a reintrodução da monarquia russa (“Para mim, é muito importante restaurar as tradições que foram interrompidas em 1917”).
Não é surpresa, dadas as limitações econômicas e políticas daquele tempo, que a visão bolchevique da criação de escolas que fossem ferramentas de auto-realização e não de exploração, tenha sido, em última análise, um fracasso. Porém, muito mais chocante para a consciência é o fato de que esse objetivo continua a ser visto como impossível no país mais rico em toda a história mundial.
No meu emprego anterior – numa organização sem fins lucrativos de alta qualidade licenciada pelo governo e com uma escala decrescente de mensalidades – a lista de espera era de três a quatro anos. Para aqueles que pagam o custo total, o programa custava US$ 30.000,00 por ano. Os únicos pais que conseguiam obter uma vaga eram aqueles que entravam na lista de espera quando os seus filhos ainda estavam no útero. As únicas crianças que começavam conosco na pré-escola eram aquelas irmãs de crianças que já haviam sido matriculadas lá. Todos os dias eu passava pelo menos uma hora atendendo ligações de pais desesperados. Mas havia uma razão pela qual a demanda era tão alta. Nosso programa era regulamentado e seguro, uma raridade nos Estados Unidos, onde as taxas de mortalidade dos bebês em creches domiciliares são sete vezes maiores do que nas creches regulares. Algumas creches domiciliares são excelentes; outras são horripilantes. Uma mãe me contou que quando havia deixado seu filho numa creche domiciliar pela manhã, ele tinha ficado chorando histericamente na cadeira de alimentação – e quando ela voltou à noite, a criança estava na mesma cadeira alta, gritando histericamente, enquanto a pessoa responsável o ignorava.
Tal é maneira [8] como as coisas são feitas nos Estados Unidos.
Nenhum comentário:
Postar um comentário