Christopher Newfield
Can College Level the Playing Field? Higher Education in an Unequal Society
Sandy Baum and Michael McPherson
Princeton University Press, $29.95 (cloth)
The Walls around Opportunity: The Failure of Colorblind Policy for Higher Education
Gary Orfield
Princeton University Press, $29.95 (cloth)
Há muito tempo, os Estados Unidos tinham um sistema de aplicação dos direitos civis que aumentava a igualdade racial. Gerações de críticos negros e movimentos sociais finalmente levaram, no final da década de 1950, a acordos de dessegregação voluntários determinados pelo governo federal, mas estes conseguiram muito pouco. Muitos eventos importantes depois, estruturas políticas surgiram em meados da década de 1960 que tiveram um impacto significativo. Em 1963, John F. Kennedy propôs a Lei dos Direitos Civis que Lyndon Johnson, impulsionado por um movimento implacável pelos direitos civis, finalmente aprovou um Congresso que a paralisou por semanas em 1964. Um mês depois de aprovada, veio a Lei de Oportunidades Econômicas, a pedra angular da Guerra Federal contra a Pobreza. No ano seguinte, houve a Lei de Educação Elementar e Secundária (o primeiro programa geral de financiamento para a educação na história federal) e a primeira Lei de Educação Superior. No final desse período, os Estados Unidos tinham leis que proibiam a segregação e a discriminação racial em várias áreas importantes da vida nacional, incluindo habitação, hospitalidade, educação, emprego e eleições.
No entanto, as leis por si só ainda não eram suficientes. Em seu novo livro, The Walls around Opportunity, Gary Orfield — um importante estudioso dos direitos civis na educação - mostra que o que funcionou foi a coerção legal e orçamentária direta. Os distritos escolares não seriam mais capazes de arquivar planos de desagregação e ir para casa com um A por esforço. Os advogados de direitos civis não precisavam mais processar cada distrito escolar segregado, um de cada vez; a legislação autorizou ações coletivas e a retenção de fundos federais de qualquer entidade que não conseguiu produzir progresso mensurável em direção à dessegregação. Talvez em parte porque os Estados Unidos foram uma nação criada, expandida e mantida por meio do uso da força, foi a força, legal e fiscal, que finalmente obteve resultados — pelo menos por um breve momento histórico.
Como os economistas da educação Sandy Baum e Michael McPherson demonstram em Can College Level the Playing Field?, esse momento já passou. Os autores documentam utilmente as lacunas de oportunidades entre os grupos econômicos e raciais em todas as fases da vida nos Estados Unidos hoje, e apresentam dois pontos surpreendentes sobre quaisquer soluções possíveis. Primeiro, as melhorias exigirão a cooperação de todas as "nossas principais instituições sociais e econômicas" — incluindo todos os níveis de educação, o que seria sem precedentes na história dos EUA. Em segundo lugar, a política econômica levou a desigualdade de oportunidades a tais extremos que revertê-la "será o trabalho de gerações".
E, no entanto, em vez de desenvolver sistematicamente soluções tão grandes quanto os problemas que identificam, os autores chegam à conclusão resignada de que a política de ensino superior pouco pode fazer à luz da assustadora "extensão das desigualdades estruturais que as pessoas enfrentam ao longo de suas vidas". Eles estão certos ao dizer que as faculdades não podem fazer tudo. Mas, na ausência de um argumento substancial sobre o que precisa ser feito, é mais provável que essa moral de advertência funcione como um álibi para o status quo do que para inspirar uma ação capaz de enfrentar o desafio estrutural. Dados seus finais pálidos, ambos os livros nos convidam a explorar as raízes da paralisia política que acompanha sua visão clara de nossa crise de desigualdade.
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Orfield apresenta um retrato histórico da injustiça educacional. Como ele documenta em detalhes, quando os estados dos EUA foram deixados a seu próprio critério, eles criaram um quadro de discriminação na educação de costa a costa. Em meados da década de 1940, quase metade das crianças latinas no Texas não tinha nenhum tipo de educação; em 1950, o nível educacional médio dos latinos do sudoeste era inferior à sexta série. Em 1964, relata Orfield, "ainda havia cinco estados do sul onde pelo menos 97% dos alunos negros frequentavam faculdades negras". Isso era verdade para três quartos dos estudantes negros no sul em geral. A escolaridade no norte e no oeste também era amplamente segregada, embora mais informal, e financeiramente desigual. Apenas um progresso limitado foi feito na integração do ensino superior desde 1910. (Até aquele ano, observou W. E. B. Du Bois, as faculdades brancas formaram 693 estudantes negros em toda a história dos Estados Unidos.) O sul segregado de bebedouros separados era apenas o mais visível parte de um espectro de variações do apartheid em todo o país que afetou todos os aspectos da vida cotidiana, também gerando salários racialmente díspares e acumulação de riqueza durante o boom econômico após a Segunda Guerra Mundial.
A metade da década de 1960 foi o primeiro ponto de virada significativo em direção à integração racial, pelo menos desde o fim da Reconstrução em 1877. A imposição dos direitos civis — na qual o governo federal não só foi habilitado, mas também obrigado a processar ou anular a discriminação — formally delegitimated American-as-apple-pie racial segregation in education. Procurou o fim da exclusão negra das escolas brancas, começando com o apoio aos direitos dos alunos negros de se transferirem para escolas brancas (já em questão em Brown v. Board of Education em 1954). Em 1968, em Green v. County Sch. Bd. do Condado de New Kent, a Suprema Corte afirmou o objetivo de acabar com "sistemas escolares duplos, parcialmente 'brancos' e parcialmente 'negros'" e substituí-los por um sistema "unitário, não racial" no qual cada escola seria integrada demais para ser identificada com uma raça claramente dominante.
A ideia não era integrar a sociedade americana como um todo, mas apenas erradicar as escolas raciais. Escolas diferentes ainda podem produzir resultados desiguais — diferentes pontuações médias em testes e taxas de graduação - não apenas porque havia escolas brancas ou negras. Juntamente com as infusões de financiamento federal que foram especificamente reservadas para populações pobres e vulneráveis, esperava-se que as escolas tivessem meios financeiros e demográficos suficientemente semelhantes para permitir que qualquer sistema escolar fosse de fato unitário.
A integração racial obrigatória tornou-se um meio e um fim ético e sociocultural em si mesmo. É notável que o progresso foi medido por uma crescente igualdade de resultados. Entre 1975-76 e 1980-81, Orfield observa, “a porcentagem de graduados negros do sul recebendo seus diplomas de bacharel em instituições predominantemente brancas aumentou em um terço” (e aumentou, embora mais lentamente, fora do sul). “Por um breve período no final dos anos 1970, um graduado do ensino médio negro tinha quase a mesma probabilidade de um branco de começar a faculdade.” A proporção de negros entre 25 e 29 anos com um grau B.A. dobrou durante a década de 1960, de 5,4 por cento para 10 por cento (também dobrou na década de 1950 de 2,8 por cento). Os diplomas do ensino médio para a mesma faixa etária passaram de pouco menos de 40% para pouco menos de 60% na década de 1960 e cresceram para 77% na década de 1970. Em outras palavras, o movimento em direção à igualdade racial – e nosso contínuo fracasso em alcançá-la — foi medido na linguagem não de oportunidades, mas de resultados: de diminuir as diferenças raciais nas taxas de graduação, salários, riqueza familiar e coisas do gênero.
Esses ganhos geraram reação. A direita havia se posicionado contra a integração desde Brown v. Board of Education em 1954 e estava pronta para lutar contra esses novos mandatos federais. Os conservadores rapidamente acumularam grandes vitórias políticas — a eleição de Ronald Reagan como governador da Califórnia em 1966, a vitória de Richard Nixon na Casa Branca em 1968 e a repetição em 1972 e, em seguida, a ascensão de Reagan à presidência em 1981. O economista Thomas Piketty observou que os salários cresceram rápido ou mais rápido do que a renda do investimento por no máximo cinco décadas na história do capitalismo, tudo em meados do século XX. Orfield vê uma janela muito mais limitada de aplicação séria dos direitos civis, durando de 1965 a 1970. O financiamento dos direitos civis continuou durante a década de 1970, visando programas cada vez mais voluntários, mas também terminou principalmente com a presidência de Reagan em 1981.
Nixon conseguiu nomear quatro juízes conservadores para a Suprema Corte, que começou a qualificar os direitos civis em vez de aplicá-los. Em 1973, uma maioria de 5 a 4 decidiu que não havia direito constitucional ao financiamento escolar igualitário, minando a base material de resultados iguais. Em 1974, “determinou que os subúrbios de uma cidade não poderiam ser incluídos nos planos de dessegregação, mesmo quando essa era a única maneira de remediar uma história de segregação”. Isso efetivamente endossou a fuga de brancos e a segregação residencial como fins de execução em distritos escolares racialmente unitários. Em 1978, o Tribunal decidiu que as faculdades poderiam usar ação afirmativa para aumentar a diversidade para fins educacionais, mas não para remediar uma história de discriminação racial. Isso transformou a integração dos corpos estudantis e docentes universitários de um assunto obrigatório para um voluntário, a ser realizado a critério dos funcionários em sua maioria brancos que dirigiam instituições altamente seletivas. Em 1991 e 1992, o Tribunal decidiu que as ordens federais de desagregação podem ser encerradas se um distrito tiver encerrado práticas discriminatórias anteriores e estiver cumprindo a ordem de boa fé. Isso empurrou o fechamento das diferenças raciais de volta ao terreno de um esforço voluntário pré-década de 1960. Em 2007, o Tribunal determinou que tais “esforços voluntários das comunidades locais são ilegais se os alunos forem selecionados com base na raça, mesmo em busca de manter oportunidades de integração em comunidades amplamente segregadas”. Decisões semelhantes estavam ocorrendo paralelamente no direito do trabalho e em outras áreas.
No início da década de 1990, os conservadores tornaram a integração racial opcional mais uma vez. Eles redefiniram a igualdade de tratamento como o dever de não usar raça como categoria política. Seu alegado princípio constitucional do daltonismo os ajudou a desacreditar a medição sistemática das diferenças de resultados entre os grupos raciais, trazendo descrédito à própria categoria de raça. Na Califórnia, o governador Pete Wilson convenceu os eleitores a proibir a ação afirmativa enterrando dados sobre a sub-representação de estudantes negros e latinos na Universidade da Califórnia em Berkeley e LA sob uma montanha de indignação de que a raça foi considerada nas admissões. A definição operacional de um direito civil foi devolvida às autoridades estaduais e locais; integração e paridade no financiamento, taxas de graduação e qualificação universitária novamente dependiam da boa vontade dos gestores dos vários sistemas.
Essas preferências seriam melhor resolvidas por meio dos mercados, dizia o argumento, com o governo desempenhando um papel secundário mínimo. A qualidade dos resultados seria melhor avaliada pelo fluxo de investimentos privados e, se isso levasse a escolas charter e maior segregação, que fosse assim; essa era a “liberdade de escolha” tão central para o capitalismo e a democracia americanas. Reagan disse a famosa frase que “o governo não é a solução para o nosso problema; o governo é o problema.” Os mercados eram a solução para Reagan: eles permitiriam que os indivíduos tomassem suas próprias decisões sobre moradia, educação, transporte e coisas do gênero. Se o capitalismo era racializado, bem, não era culpa do racismo; era apenas dinheiro e liberdade. E o governo também não deveria interferir.
O resultado muito familiar foi um desmantelamento dramático dos ganhos da Grande Sociedade — o que Orfield há muito chama de re-segregação. “A segregação escolar para negros e latinos aumentou continuamente desde 1991”, relata ele. Na Califórnia, em 1970, “o latino típico frequentava uma escola de maioria branca”. Agora, os estudantes latinos na Califórnia, em média, "frequentam escolas com apenas cerca de um sexto de brancos e uma grande maioria de colegas vivendo na pobreza". Nos Estados Unidos, em 2016-17, “estudantes negros e latinos frequentavam, em média, escolas três quartos não-brancas e com maioria substancial de crianças vivendo na pobreza, enquanto estudantes brancos e asiáticos frequentavam escolas de classe média”. Em concordância, Baum e McPherson usam dados federais para mostrar que, entre 1995 e 2017, a parcela de estudantes negros em escolas com pelo menos três quartos brancos foi reduzida em mais da metade, de 11% para 4%. O mesmo aconteceu com os estudantes latinos. As taxas de conclusão do ensino médio para negros entre jovens de 25 a 29 anos passaram de 77% para apenas 82% durante a década de 1980 e não chegaram a 90% até 2013 — o nível alcançado pelos brancos em 1990. Mais de sessenta anos depois de Brown, uma grande parcela de alunos de cor (exceto os asiáticos) partem da "segregação dupla", isolados em escolas com menos recursos em comunidades que sofrem as mesmas condições. O distrito escolar “unitário” é mera lenda para a grande maioria dos estudantes americanos.
Algo semelhante aconteceu em faculdades e universidades. Desde 1995, cerca de três quartos dos estudantes latinos, negros e indígenas frequentaram faculdades subfinanciadas com baixas taxas de graduação em comparação com apenas cerca de metade dos estudantes brancos. Enquanto isso, cerca de metade dos estudantes brancos e a maioria dos asiático-americanos foram para escolas mais ricas com taxas de graduação mais altas. Em 2019, a obtenção do diploma de bacharel para jovens de 25 a 29 anos foi de 72% e 45% para asiáticos e brancos, e 26% e 23% para estudantes negros e latinos.
A métrica crucial são os gastos por aluno, e as lacunas são muito grandes. "As 82 faculdades mais seletivas gastam quase cinco vezes mais e as 468 faculdades mais seletivas gastam o dobro em instrução por aluno do que as escolas de acesso aberto", mostrou um estudo da Universidade de Georgetown. E estas são médias; as lacunas entre as universidades mais seletivas como Stanford e Princeton e o resto são muito maiores.
Em seu terceiro capítulo, Baum e McPherson observam um padrão semelhante. Um importante relatório de 2013 que demonstrou esse padrão foi apropriadamente intitulado "Separado e desigual" e com o subtítulo “Como o ensino superior reforça a reprodução intergeracional do privilégio racial branco”. Deveria ter provocado uma ação nacional para equalizar os resultados inter-raciais ao igualar o financiamento, mas não o fez. Os estudantes de cor expandiram sua parcela de diplomas universitários depois de 1995, mas isso refletiu mais a mudança demográfica do que o investimento adicional para fechar as lacunas nas taxas de graduação. Ao contrário, esse foi justamente o período em que o financiamento público para o ensino superior estagnou ou caiu, deixando os alunos mais sub-representados à própria sorte — significando mais empréstimos, mais trabalho durante o período, mais moradias superlotadas ou precárias e mais visitas a bancos de alimentos.
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O que aconteceu com o ímpeto dos direitos civis? Uma vasta e muitas vezes brilhante literatura abordou esse tópico. Um tema recorrente é que o embotamento da justiça educacional tem sido um assunto bipartidário. O quadro favorável foi uma reafirmação do controle do mercado sobre a política social: "liberdade de escolha" para os republicanos, "aprender a adquirir" e "educação para o crescimento" para os democratas. Dentro desse quadro, três mecanismos são particularmente notáveis.
A primeira foi o fracasso das decisões primordiais de dessegregação, Brown v. Conselho de Educação I e II (1954 e 1955, respectivamente), em vincular a dessegregação à igualdade de resultados de recursos. A acadêmica jurídica Cheryl I. Harris argumentou que, embora a Corte tenha declarado que a separação é inerentemente desigual, "ela permaneceu relutante em adotar qualquer forma de igualdade substantiva, relutante em reconhecer qualquer direito à igualdade de recursos". A teoria de Brown era que "a desigualdade seria erradicada pela desagregação". Se todos os alunos chegassem às escolas de forma não racial, quaisquer desigualdades remanescentes não seriam atribuíveis ao racismo — e o interesse da Corte terminava aí. Não importa que os distritos escolares predominantemente brancos possam receber muito mais financiamento do que os distritos escolares predominantemente negros, em parte graças às variações extremas nos valores das propriedades (e ao casamento do financiamento escolar com os impostos locais). Nessa visão, isso não é racismo; é apenas federalismo e livre associação. Nas palavras do estudioso Alan Freeman, sob Brown "não há direito reconhecido, nenhuma reivindicação ética de igualdade de recursos ou uma educação substancialmente eficaz como tal". Isso incluía muito as desigualdades materiais entre americanos negros e brancos que derivavam tanto da segregação e expropriação no passado quanto da privação duradoura no presente.
Harris não viu o pecado original de omissão de Brown como um mero descuido. A desigualdade duradoura de recursos materiais é a essência do direito branco — o que ela chama de "brancura como propriedade". Atualmente, usamos com frequência o termo "capitalismo racial" para nomear a desigualdade gerada pelo funcionamento de uma economia dos EUA construída em torno de disparidades raciais estruturais em riqueza, salários, moradia, educação e outros recursos sociais. Nem a Corte de Warren nem o liberalismo dos direitos civis o confrontaram.
O segundo movimento foi fundir a educação com o desempenho econômico enquanto culpava os professores e os valores liberais por qualquer inadequação. O alarme econômico foi soado por um relatório federal chamado “A Nation at Risk” (1983). Alegando que o “desempenho educacional medíocre” do país se parece com o que uma potência estrangeira pode impor em um “ato de guerra”, o relatório soou as trombetas do desastre econômico iminente. A causa? As escolas dos Estados Unidos não estavam levando seus alunos a competir com os da Alemanha, Japão e Coreia do Sul na economia do conhecimento. Entre muitos outros, sua linguagem bastante desequilibrada foi adotada por William Bennett, presidente do National Endowment for the Humanities e secretário de Educação de Reagan, para criar uma campanha de pressão nacional para monitorar as escolas. Reagan leu o relatório dizendo o que queria ouvir, ou seja, que o liberalismo levou a "duas décadas em que o dinheiro foi a única medida de progresso na educação e nas quais, enquanto os gastos federais com educação aumentavam constantemente, os resultados dos testes caiam constantemente e muitas escolas aceitaram as modas do dia — as modas da cultura liberal — que desprezavam os padrões tradicionais."
Reagan afirmou essas coisas em um evento em 1988 para um relatório do Departamento de Educação intitulado “American Education: Making it Work”. Sua administração simplesmente enterrou os problemas de segregação e desigualdade racial dos resultados educacionais, substituindo-os pelos supostos problemas de professores indulgentes e liberais, consciência racial e muito dinheiro do governo, que seriam corrigidos pela imposição de padrões externos, trazendo vouchers escolares, incentivando escolas particulares e subsídios públicos para elas, cortando fundos públicos e disciplinando professores que não conseguiam obter resultados nos testes. Como todos sabemos agora, a reversão da era Reagan falhou em seu objetivo oficial, que era melhorar os resultados educacionais. Em 2017, os Estados Unidos ocuparam o décimo segundo lugar em obtenção de diploma nas estatísticas da OCDE, com uma das menores taxas de melhoria nos quarenta e oito países rastreados. Mas o reaganismo teve sucesso em seu objetivo não oficial, que era redefinir os direitos civis como um fardo para a prosperidade econômica, a ordem social e a maioria branca.
O que tornou o Reaganismo especialmente prejudicial, no entanto, foi que Bill Clinton e Barack Obama aceitaram a maior parte dele. Na década de 1990, Clinton reuniu especialistas liberais que pediam a regeneração da América por meio da globalização e da tecnologia, não da igualdade e da justiça. Em 2002, George W. Bush assinou a No Child Left Behind Act, implementando um regime punitivo de testes de alto risco na educação K-12 que lançava escolas e professores — em vez da desigualdade generalizada - como o problema, e por meio do programa Race to the Top do Departamento de Educação, lançado em 2009 apenas seis meses após assumir o cargo, Obama manteve o foco de Bush em identificar escolas com baixo desempenho, bem como professores classificados como reprovados com base nas notas dos testes. Ao longo dos anos Obama, observa Orfield, os professores ainda tentavam evitar escolas estigmatizadas e trabalhavam sob currículos controlados, nos quais o aprendizado era definido como a reprodução bem-sucedida dos materiais de teste pelos alunos. No final de seu segundo mandato, Obama assinou o Every Student Succeeds Act, que eliminou alguns aspectos dos testes de alto risco de Bush — a implementação em nível federal -, mas também reduziu drasticamente o papel do governo federal na supervisão educacional em geral, retornando em grande parte a questão aos estados.
Nem Clinton nem Obama promoveram salários sindicalizados para diminuir o “prêmio da faculdade” ou apoiaram distritos escolares racialmente unitários por meio de financiamento equalizado. Nenhum dos dois governos insistiu nos temas de racismo estrutural, subdesenvolvimento ou necessidade de financiamento equitativo de escolas públicas. E ambos os governos aceitaram a definição republicana de ação afirmativa como um “polegar na balança” do mérito objetivo, em vez de criticar a estrutura fundamental da meritocracia como motor da desigualdade social e econômica. Em suma, o Partido Democrata capitulou à visão reaganista: em vez de ver a educação como um bem público — para resultados iguais, independentemente dos meios privados —, passou a tornar a educação dependente de recursos privados e escolhas de mercado, enquanto fingia que a educação — não “sindicatos ou um código tributário progressivo”, diziam — é “a chave para lidar com a desigualdade econômica”, como Jennifer Berkshire e Jack Schneider colocaram recentemente. Nesse consenso democrata pós-Reagan, aprender ainda é, acima de tudo, adquirir, e a justiça simplesmente exige auditorias de desempenho contínuas de professores e alunos, tudo em prol do crescimento liderado pelo mercado. O boom da desigualdade foi o resultado previsível.
O ensino superior sofreu um destino semelhante. Nas últimas décadas, as universidades públicas aceitaram cortes estatais em grande parte porque era mais difícil lutar contra o governo do que aumentar as mensalidades dos alunos. Em 1995, os estados alocaram em média US$ 8.922 por “estudante equivalente a tempo integral”. Em 2020, esse valor foi de $ 8.636, abaixo do nível de 1995 ajustado pela inflação. Estudantes de faculdades públicas passaram grande parte da década de 2010 obtendo alocações 10% a 20% abaixo das de 1995. O governo federal aceitou uma queda dramática no valor relativo de sua principal concessão, a concessão Pell, e uma mudança de ajuda financeira de bolsas para empréstimos. Ele permitiu que uma boa parte do sistema de empréstimos federais fosse desviada por faculdades com fins lucrativos, levando parcelas desproporcionais de estudantes de cor para as piores taxas de graduação, maiores cargas de dívida e maiores taxas de inadimplência na história conhecida do ensino superior. Os cortes prejudicam particularmente as faculdades de baixo custo que os alunos negros e pobres frequentam desproporcionalmente, reduzindo o tipo de contato educacional, turmas pequenas e corpo docente permanente que aumentam o aprendizado. As faculdades estaduais aumentaram as mensalidades, muitas vezes em um ritmo mais rápido do que as particulares, que ainda não cobriram as perdas nos orçamentos instrucionais, incentivando a adjunção do professorado.
Os administradores viam a ed-tech como uma bala de prata, tratando a educação on-line como se tornasse desnecessário o reinvestimento em faculdades públicas — mesmo quando os resultados eram inferiores à instrução presencial, principalmente para alunos negros e latinos. Esse sistema altamente desigual foi legitimado pela indústria de classificações, que fez status e resultados extremamente desiguais parecerem uma característica natural de um sistema competitivo, e não o problema que o movimento pelos direitos civis tentou consertar. A maioria das pessoas não gostou de praticamente todas essas tendências. Observando as quedas na confiança do público no valor de um diploma universitário, os economistas da educação começaram a reclassificar as faculdades por meio de sua contribuição para a mobilidade social (outro nome para mobilidade ascendente), um jogo de soma zero que eclipsou ainda mais a visão de melhoria igualitária em todos os níveis. Em resumo, a política de ensino superior pós-1990 corroeu constantemente as condições materiais dos direitos civis, mesmo que a diversidade, a equidade e a inclusão continuem sendo objetivos solenes.
Esses dois primeiros afastamentos da igualdade racial — tolerando a desigualdade de riqueza como uma consequência inevitável da liberdade e redefinindo a educação em termos de resultados econômicos — tiveram efeitos significativos, mas bem documentados. Talvez ainda mais insidioso seja o terceiro movimento: um recuo para oportunidades iguais como algo separável de resultados iguais. E é neste terceiro movimento que ambos os livros são mais decepcionantes. Na verdade, eles exemplificam isso.
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A igualdade de oportunidades tem sido um objetivo político dominante há anos, e é o horizonte ético desses dois argumentos — o "campo de jogo nivelado" do título de Baum e McPherson. Mas um mainstream diferente operou em meados da década de 1960, que via a igualdade de oportunidades como o meio para o fim de resultados iguais. Esse objetivo apareceu em um famoso discurso de formatura que Lyndon Johnson fez na Howard University em 1965:
A liberdade é o direito de compartilhar, compartilhar total e igualmente na sociedade americana - votar, ter um emprego, entrar em um local público, ir à escola. É o direito de ser tratado em todas as partes de nossa vida nacional como uma pessoa igual em dignidade e promessa a todos os outros.
Mas a liberdade não é suficiente. ... Você não pega uma pessoa que, por anos, foi acorrentada e a liberta, traz ela para a linha de partida de uma corrida e então diz: "Você é livre para competir com todos os outros", e ainda acredita justamente que você foi completamente justo.
Assim, não basta apenas abrir as portas da oportunidade. Todos os nossos cidadãos devem ter a capacidade de passar por esses portões. E esta é a próxima e mais profunda etapa da batalha pelos direitos civis.
Buscamos não apenas liberdade, mas oportunidade. Buscamos não apenas a equidade legal, mas também a capacidade humana, não apenas a igualdade como um direito e uma teoria, mas a igualdade como um fato e a igualdade como resultado.
Johnson definiu oportunidades iguais como a porta de entrada para resultados iguais. Isso não poderia significar que todos os indivíduos acabariam com recursos iguais, mas significava que resultados iguais deveriam ocorrer entre os grupos raciais. Em média, os alunos negros se formariam no ensino médio mais ou menos nas mesmas taxas que os brancos, iriam para a universidade nas mesmas taxas, obteriam diplomas de bacharel nas mesmas taxas e assim por diante. (O mesmo seria verdade para estudantes indígenas e latinos — na verdade, estudantes de qualquer grupo racial.) Com as desigualdades visíveis e estruturais realmente desfeitas, os negros como um grupo passariam a ganhar, em média, o mesmo que os brancos empregados após a faculdade, e a riqueza de sua família logo se tornaria comparável (em vez de ficar estagnada em 15% da riqueza dos brancos, onde permaneceu por anos). Uma linha de pensamento semelhante está por trás da Emenda dos Direitos Iguais à Constituição: as mulheres devem ganhar o mesmo que os homens. Nesta concepção, a justiça implica não o direito de competir para ser igual — como foi feito por séculos — mas ser igual de fato.
Johnson disse a parte silenciosa em voz alta — a parte que Baum, McPherson e Orfield não conseguem dizer até hoje. O argumento de seu discurso de Howard é a única teoria coerente dos direitos civis: se nenhum grupo racial é inatamente inferior a outro e a oportunidade é genuinamente distribuída igualmente, então devemos esperar ver resultados iguais entre os grupos. O resultado é que, se um sistema social está produzindo resultados de grupos desiguais, a única conclusão razoável é que as oportunidades não são distribuídas igualmente. Isso é o que Johnson estava dizendo. É o que o movimento Black Power estava dizendo. E é o que Martin Luther King Jr. estava dizendo com crescente veemência de 1965 a 1968, quando Johnson e o Partido Democrata ficaram com medo.
A parte tranquila geralmente ficou quieta novamente, à medida que os liberais e progressistas tentavam preservar e estender os ganhos dos direitos civis em face da vigorosa oposição branca. Mas a igualdade é a lógica dos direitos civis com a qual qualquer análise precisa dos resultados educacionais deve contar, mesmo reconhecendo os sucessos e a probabilidade de reação. Oportunidades iguais e resultados iguais não são o mesmo conceito, mas estão inevitavelmente conectados, e a conexão sempre esteve à vista durante o auge da aplicação dos direitos civis.
Nesse ponto, Baum, McPherson e Orfield se colocam em uma posição incômoda. Todos os três autores estão perturbados com a nossa "era de desigualdade". O ponto principal de ambos os livros é mostrar como o ensino superior tornou-se totalmente prejudicado pela desigualdade desenfreada em todas as outras esferas da vida. A maioria dos capítulos de Baum e McPherson discute formas de desigualdade pré-universitárias que permeiam a vida de estudantes da classe trabalhadora e estudantes de cor. Orfield lista as “desigualdades raciais que muitas vezes limitam severamente o desenvolvimento de estudantes de cor no caminho para a faculdade”, identificando vinte e dois itens distintos e prejudiciais — desde crescer em lares onde recursos reduzidos reduziram seu aprendizado antes de começarem a escola, até experimentar isolamento residencial de escolas e distritos fortes, ter mais instabilidade residencial, estar mais sujeito a suspensão e policiamento escolar, ter menos professores de sua própria raça e etnia, ter menos informações sobre a faculdade e assim por diante. Ambos os livros oferecem retratos precisos e convincentes da igualdade racial em um longo retiro.
Mas ambos os livros não conseguem extrair a moral óbvia: que a educação americana está presa em uma máquina de desigualdade – o que outros autores chamam francamente de capitalismo racial – e que, em vez de continuar a cair na linha, deve parar de obedecer e reinventar os direitos civis a partir de baixo para cima. Na verdade, Orfield chama a visão de Johnson de resultados iguais de “outlier”, marginalizando-a no início de seu livro. Baum e McPherson pedem melhores caminhos para a conclusão do curso, melhor aconselhamento e mais auditoria das faculdades para melhorar a “responsabilidade”. Há muito tempo estamos fazendo o último deles, com pouco efeito, e os autores não dão nenhuma razão para que suas outras prescrições sejam muito melhores.
Baum e McPherson dizem que precisamos nos concentrar em “reduzir as diferenças de oportunidades e resultados entre indivíduos de baixa renda e aqueles com mais recursos”. Sim, mas é aí que o livro deve começar, não onde deve terminar! Eles acrescentam: “Há evidências persuasivas de que gastar mais com a educação” de alunos em faculdades comunitárias e outras instituições de amplo acesso “compensa em taxas de graduação mais altas”. Sim! Então, vamos gastar mais — muito mais! “O financiamento inadequado de faculdades de amplo acesso é um grande problema nacional.” Sim! Então, vamos realmente financiar a redução das lacunas de resultados raciais! Essas frases aparecem na página 198 de um livro de 264 páginas, efetivamente dissolvidas em um reservatório de ansiedade sobre custos. Os vislumbres de um novo alvorecer para o financiamento são perdidos em reivindicações de autogestão no estilo republicano de que mesmo as faculdades pobres podem se sair muito melhor “com os escassos recursos que muitas dessas instituições têm”.
Orfield, por sua vez, pede políticas "sensíveis à raça" e quer derrubar as "paredes" da preparação escolar desigual e da ajuda financeira inadequada para a faculdade. Mas ele não oferece grandes planos de investimento que realmente façam isso, e sua maior barreira é sua própria preocupação com os gastos públicos. (Uma boa notícia é que os custos sociais da educação equalizada foram muito exagerados. Um grupo na Califórnia calculou o custo para o contribuinte médio de criar faculdade gratuita para todos os três sistemas públicos daquele estado, com o financiamento estadual aumentado de volta aos níveis ajustados pela inflação de 2001, teria custado ao trabalhador médio, em 2018, um adicional de $ 66 por ano.)
O padrão é generalizado. Ambos os livros estão preocupados com programas direcionados ao invés de generalizá-los. Essa é a estratégia Clinton-Obama de longa data que minou a solidariedade política, corroeu a filosofia de bens sociais exigidos por todos e garantiu resultados desiguais. Ambos os livros rejeitam os dois movimentos sociais educacionais mais significativos das últimas décadas — o movimento pela faculdade gratuita e o movimento pelo cancelamento da dívida estudantil — que impulsionaram um renascimento da análise racial consciente de impactos díspares. E ambos os livros se concentram em aumentar os tipos limitados de justiça processual, obscurecendo a visão igualitária que anima a luta geral.
O resultado — como tanta dissonância cognitiva em uma mente dividida contra si mesma — contribui para uma leitura dolorosa. "Não sou neoliberal", insiste o ego, mas o superego claramente é. Essa divisão cria o limbo em que tanto pensamento político progressista se encontra hoje. Esses autores sabem que as políticas educacionais pós-Brown falharam, gerando desigualdade por sua própria natureza. E os autores se opõem aos atuais níveis de desigualdade. Mas eles não podem reunir a vontade política ou convocar diretamente os recursos intelectuais para desafiar um sistema inerentemente antiigualitário. Em vez disso, eles nos convidam a continuar “trabalhando em direção à utopia”, como dois historiadores da reforma escolar colocaram em um contexto diferente há mais de vinte anos.
Na realidade, o retrato da desigualdade tão escrupulosamente retratado nesses livros implica uma conclusão da qual seus autores efetivamente recuam: que devemos reconstruir massivamente uma gama completa de sistemas sociais em bases verdadeiramente igualitárias. Na prática, isso significa usar o sistema tributário geral, não o sistema de ensino seletivo, para apoiar recursos educacionais gerais, de alta qualidade e distribuídos equitativamente, acessíveis a todos. Significa alíquotas de impostos altamente progressivas sobre renda, patrimônio e transações financeiras de vários tipos. Significa redirecionar o dinheiro dos lugares onde os recursos foram desproporcional e injustamente acumulados nas últimas quatro décadas, para bairros, regiões e distritos que foram injustamente negligenciados. Significa construir moradias acessíveis para estudantes e suas famílias, garantindo saúde, cuidados infantis e bons empregos, e transformando a segurança da comunidade. E, acima de tudo, significa repudiar a deferência neoliberal aos mercados e reviver um papel importante do governo na garantia do bem público.
Em suma, precisamos de nada menos que uma reconstrução abrangente da sociedade americana. Como esses próprios livros deixam bem claro, as raízes da injustiça educacional se estendem muito além das paredes das salas de aula e dos limites do distrito escolar. Melhor orientação acadêmica, um forte programa de ação afirmativa e ajustes "viáveis" no financiamento distrital nunca serão suficientes; eles são, na melhor das hipóteses, Band-Aids colocados sobre as feridas críticas do capitalismo racial. A razão pela qual o problema nunca será resolvido apenas por mudanças no nível das instituições educacionais individuais — ou mesmo sob a rubrica isolada de "política educacional" ampliada — é que o problema é toda a estrutura interligada da vida social e econômica na qual nossos as instituições educacionais estão inseridas. Será preciso mais do que a referência passageira de Baum e McPherson a esse fato para enfrentar esse desafio.
Essa visão — um programa massivo de distribuição justa em todas as áreas centrais da sociedade dos EUA, administrado por toda a força e efeito do estado de bem-estar desenvolvimentista - é um projeto funcionalmente socialista do ponto de vista da política dominante dos EUA hoje. Talvez seja por isso que a própria ideia seja indizível em quase todas as discussões sobre políticas educacionais nos Estados Unidos: com medo de soar "político" (muito menos socialista), eles aspiram a ser tecnocratas neutros. No entanto, nada nesses livros - ou em muitos parentes semelhantes - sugere qualquer outra maneira de obter resultados educacionais iguais do tipo que a justiça exige; nós já tentamos infinitamente. Não há como escapar do fato de que a igualdade de resultado deve ser um objetivo político substantivo. A conclusão que esses livros nos impõem, ainda que indiretamente, é que devemos levá-los a sério.
Christopher Newfield
Christopher Newfield é professor emérito de inglês na Universidade da Califórnia, em Santa Bárbara, presidente cessante da Modern Languages Association e diretor de pesquisa da Independent Social Research Foundation em Londres. Seu livro mais recente é The Great Mistake: How We Wrecked Public Universities and How We Can Fix Them.
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